Didáctica General
Esta página pretende ser una introducción y ayuda para aquellos alumnos que quieren orientarse sobre el alcance de la Asignatura de Didáctica General.
Evolución etimológica e histórica del concepto de la Didáctica
La palabra "educación" (del latín educatio-onis) viene a ser la acción y efecto de educar, la crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y los jóvenes.
El análisis etimológico del término “educación” proviene fonética y morfológicamente de "educare" ("conducir", "guiar", "orientar") pero semánticamente recoge, desde el inicio también la versión de "educere" ("hacer salir", "extraer", "dar a luz")
Esto ha permitido desde muy antiguo, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos:
- Uno "directivo" o de intervención, ajustado a la versión semántica de "educare",
- Otro de "extracción", o desarrollo referido a la versión de "educere" que indica la función del maestro, pero refiere que lo que éste saca ya estaba antes dentro, que no se trata tanto de “meter cosas” en el alumno cuanto de “sacarlas”.
Así, "educar" supone desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios o ejemplos, pero también perfeccionar o afinar los sentidos. Actualmente puede asumirse un tercer modelo que recoge ambas propuestas, resolviendo que la educación es dirección (intervención) y desarrollo (perfeccionamiento)
Definición de la Didáctica
Claparède entiende la Didáctica como: “Metodología de la enseñanza”
Para Aebli, es:“Una ciencia auxiliar de la Pedagogía en la que ésta delega para su realización en detalle de tareas educativas más generales: La Didáctica científica se deduce del conocimiento de los procesos de formación intelectual y de las técnicas metodológicas más aptas.”
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Mattos:“Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.”
Stöcker:“Teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y en todos los niveles. Trata de los principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda enseñanza.”
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Larroyo: “La Pedagogía llama Didáctica o metodología al estudio de los métodos y procedimientos, a las tareas de la enseñanza y del aprendizaje.”
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Nerici: “La Didáctica es el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello, reúne y coordina, con sentido práctico todas las conclusiones y resultados que llegan de las ciencias de la educación, a fin de que dicha enseñanza resulte más eficaz.”
Fernández Huerta: “La Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza.”
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Oliva: “La Didáctica General la entendemos como sistema, como totalidad compuesta por elementos que coexisten y actúan interdependientemente; es una visión de conjunto que desemboca en un trabajo interdisciplinario. La Didáctica General es concebida como la ciencia pedagógica omnicomprensiva, (...) no se trata de aislar los hechos sino de individualizarlos para poder acometer su estudio con más eficacia.”
Definiciones
en el Diccionario
Para el Diccionario de la Real Academia Española, "educación" (del latín "educatio-onis") supone: "la acción y efecto de educar. Instrucción por medio de la acción docente".
Para el Diccionario de Uso del español de Moliner "educación" significa también: "la acción de educar. Cualidad de la persona educada. Manera, buena o mala, de estar educada una persona."
El término “didáctica” proviene del griego “didajein” que significa enseñar, instruir, exponer claramente. Es el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo “didácticos”, derivado del verbo “didajein”, “didasco” (enseña, enseño), y que significa lo relativo a la enseñanza, a la actividad de la instrucción. De acuerdo con esto, se puede definir a la Didáctica como la ciencia o el arte de la enseñanza. “Didascalia” significa pues, enseñanza y “Didáscalos”, enseñante.
El término es recogido en España a finales del siglo XVIII (Diccionario de Esteban Torreros, publicado entre 1788 y 1792) y "refrendado" por la Academia de la Lengua en 1869. Desde entonces se aplica en sus formas sustantiva, adjetiva y adverbial, distinguiéndose sobre el enseñar como actividad.
Ubicación de la Didáctica
Se encuentra dentro del marco general de las Ciencias de la Educación.
Diversos autores como Quintanilla, Gimeno, Ferrández y Sarramona, Ferrández, Benedito, o Estebaranz la sitúan dentro de las Ciencias de la Educación, subrayando su carácter de ciencia aplicada y su dimensión práctica.
Concretamente Benedito refiere que: “La Didáctica es una estructura en la que la enseñanza está en función del aprendizaje.”
Estos autores coinciden en definir el campo de la Didáctica en los procesos formales de enseñanza-aprendizaje institucional, pero apoyada en otras Ciencias humanas como la Psicología, la Sociología o la Antropología Cultural, que tienen por objeto la Educación.
Evolución del concepto de la Didáctica
Históricamente la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y enseñar y las ha realizado desde cuatro dimensiones:
- La normativa
- La tecnológica
- La aplicativa o de intervención y
- La interpretativa o explicativa.
La Didáctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra integrar los aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar nuevas respuestas con ellos.
Desde la Antigüedad ha habido una preocupación por la instrucción y, sobre todo, por el modo de presentarla. En este sentido hay que resaltar a Quintiliano, quien en su obra De Institucione Oratoria, habla de un proceder didáctico, basado en los principios de educabilidad, interés, juego, motivación moral (confianza, emulación, alabanza y recompensas...), repetición y labor del profesor.
Otra aportación a reseñar es la de S. Agustín (354-430)
En su De Magistro (primer trabajo de didáctica racional), desarrolla el modelo de enseñanza catequética, basado en la forma interrogativa con una respuesta prevista y dogmática, definiendo los pasos de la lección sistemática.
San Isidoro (560-636)
En su obra Etimologías fundamenta la didáctica de los contenidos.
Publica el primer diccionario etimológico y enciclopédico de nuestra civilización.
La figura de San Isidoro (560-636) se encuentra muy relacionada con la ciudad de León por razones históricas. Hermano y sucesor de San Leandro como arzobispo de Sevilla (601), San Isidoro fue considerado el hombre más sabio de su tiempo. Escribió sobre los más variados asuntos, incluyendo dos grandes diccionarios enciclopédicos, síntesis del saber de su tiempo: “Diferencias” (que incluían definiciones diferenciales de los conceptos) y su obra más famosa “Las Etimologías” que abarca veinte libros. Presidió el Concilio de Sevilla (619) y el IV Concilio de Toledo (633) en el que unificó la liturgia española. La Real Basílica de León, realizada en estilo románico entre los siglos XI y XII, contiene los restos de San Isidoro, trasladados desde tierras musulmanas en el año 1063.
Luis Vives (1492-1540) a finales del siglo XV y a principios del siglo XVI. Rompe con el modelo formalista escolástico.
Huarte de San Juan (1539-1591) desarrolla la didáctica diferencial.
Sin embargo, es Ratke (1571-1635), maestro de Comenio, quien en su obra Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza, por primera vez, el término “didáctica”, refiriéndose a ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad, basado en la inducción, la psicología, la ausencia de coacción y la experiencia.
Su discípulo Comenio (1592-1670) es considerado como el punto de partida de la construcción de la Didáctica gracias a su obra Didáctica Magna, publicada en 1640.
En ella plantea algunos principios clásicos, como que:
- La didáctica es una técnica y un arte.
- La enseñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por parte de todos.
- Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la imagen.
Con Comenio comienza la sistematización de la construcción didáctica en el ámbito pedagógico y finaliza el período artístico. Se acentúa la importancia de lo metodológico y aparece la primera concepción didáctica gracias a lo cual, durante mucho tiempo, la didáctica será entendida como sinónimo de enseñanza. También es Comenio quien desarrolla los métodos específicos para cada materia (didácticas especiales), diferenciándolos de la Didáctica General y quien confiere importancia a los recursos didácticos, uniéndolos a la intuición.
Rousseau (1712-1778) aboga por la
individualización de la enseñanza, el funcionalismo y el paidocentrismo
junto con
Pestalozzi (1746-1827) o
Froëbel (1782-1852), y establece los
principios de intuición, gradación, aplicación y actividad lúdica que
incidirán posteriormente en el concepto actual de la
Didáctica.
Herbart (1776-1811) fundamenta la
construcción científica de la Pedagogía y reubica la Didáctica, como parte
de aquélla, en su dimensión instructiva. Pretende la
"construcción del espíritu" y su eficacia viene dada por la
aplicación de los pasos formales del proceso: claridad, asociación,
sistema y método, que permiten el dominio por medio de la aplicación
práctica, potenciando, por tanto, el papel del profesor.
Autores como Gentile (1875-1944), Lombardo-Radice (1879-1938), Dilthey (1833-1911), Natorp (1854-1924) o Spranger (1882-1963), plantean que la Pedagogía entronca en la filosofía, dado su carácter de ciencia del espíritu.
Mientras que otros como Bain (1818-1903), Binet (1857-1911), Buyse (1889-1935), Demoor y Jonckeere (1925), Lay (1862-1926) o Neumann (1862-1915) buscan el estudio de la educación como objeto de análisis empírico y positivo.
Surge un enfrentamiento basado en la exclusividad que aún hoy se mantiene y cuya posible solución es la complementariedad.
Dimensiones conceptuales de la Didáctica
Durante el comienzo del siglo XX irrumpen con fuerza aportaciones de diversos campos como la Psicología, la Sociología o la Medicina, que provocan corrientes psicologicistas, sociologistas o médicas como las siguientes, desde:
-La Psicología, (Pavlov, Guthrie, Thorndike, Skinner, Ausubel, Vigotsky...)
-La Pedagogía (Dewey, Claparede, Piaget,...)
-La Filosofía (Mounier, Garcia Hoz,...)
-La Sociología (Cousinet, Kerschensteiner, Makarenko, Apple,...)
-La Teoría de la Información y General de Sistemas, (Bertalanfy,...)
-La Teoría de la Comunicación (Rodríguez Diéguez,...)
-La escuela Nueva o los Movimientos de Renovación Pedagógica o la antididáctica.
Desde tantas perspectivas no puede concebirse el concepto de la “didáctica” como cerrado y homogéneo, y continúan abiertas perspectivas de flexibilidad y dinamismo que seguramente continuarán modificándolo en un futuro cercano.
Los fenómenos educativos, como fenómenos sociales, se caracterizan por su:
- Impredecibilidad.
- Singularidad.
- Variedad o multidimensionalidad, o complejidad, y
- Contextualización.
Los fenómenos educativos son particulares, complejos, variables e irrepetibles.
Esto provoca un fondo importante de indeterminación que puede exigir soluciones prácticas no previstas.
La enseñanza constituye a lo largo de la historia de la Didáctica su objeto central, incluso habiendo llegado a convertirse en su elemento clave y definidor, siendo en muchos casos más importante el análisis y justificación de los medios para la transmisión cultural con su focalización en la figura del docente, que el resto de las dimensiones del fenómeno educativo.
Pero la Didáctica debe contemplar no sólo la actividad docente, sino también la discente y debe abrirse a otras modalidades formales y no-formales, por lo que su campo no puede circunscribirse al marco institucional, excluyendo lo informal o extraescolar.
La otra dimensión fundamental es el aprendizaje. La enseñanza está regida por la intencionalidad educativa y esta intención viene dada por el aprendizaje, aunque precisamente sobre él no existe un desarrollo teórico completo.
Según ciertos autores como Ferrández, el aprendizaje, es un proceso complejo y mediado, que requiere:
- Una situación "materialmente apta" para que se produzca (maduración discente)
- Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos.
- Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza motivacional para integrar lo aprendido.
- Una modificación de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes, creencias, hábitos, etc.
No obstante, definir el aprendizaje no es fácil y suele provocar un acercamiento incompleto debido a su propia complejidad, por lo que no es posible tender a definiciones únicas por la gran cantidad de variables que intervienen. Podemos considerarlo como un proceso activo, inmanente y psíquico, que implica cambios relativamente permanentes en el comportamiento de los individuos gracias a las interacciones entre el sujeto y su entorno.
El aprendizaje afecta globalmente al individuo, aunque no todas las experiencias de aprendizaje pueden ser tratadas desde la acción didáctica. Y es que ni teórica ni prácticamente, se han desarrollado conocimientos suficientes sobre las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje, y sólo se han conseguido aproximaciones parciales y sobre aspectos muy restringidos, lo que impide así extrapolar con facilidad explicaciones capaces de integrarse unas con otras y avanzar así en la construcción de una teoría didáctica. El aprendizaje es una acción compartida por docente y discente que debe contemplarse también desde otros muchos puntos de vista.
La dimensión fundamental es el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, de gran amplitud y dificultad. La incidencia de la enseñanza en el aprendizaje ha sido una preocupación fundamental de la Didáctica, pero lógicamente, esa relación va más allá del análisis del comportamiento docente y su incidencia en el aprendizaje.
El que se hayan desarrollado por separado las teorías del aprendizaje y la práctica de la enseñanza dificulta su análisis, además de incidir sobre este proceso análisis desde otros campos científicos como el psicológico, el sociológico o el antropológico.
No puede desligarse la Didáctica de su relación con el aprendizaje. El proceso continuo de interacción intencional que supone la enseñanza-aprendizaje hace resaltar la figura del docente, del discente y del entorno en el que se produce.
Definición de
Currículum
Se trata de un término polisémico, incluso con posiciones enfrentadas.
El término "curriculum" es empleado, en buena medida, como sustitutivo de parte de la concepción metodológica del "teaching-learning" y de la Didáctica, término arraigado en la tradición hispanogermana, proponiéndose desde él una nueva delimitación del campo didáctico y un nuevo enfoque para replantear teoría, modelos y acciones instructivas.
Desde que Bobbit publicara su obra emblemática en 1918, "The Curriculum", la teoría curricular ha aportado una contribución importante a la idea de guiar la concepción y la práctica educativa.
En general, la teoría del curriculum nace de la intervención didáctica, de la reflexión sobre la práctica, planteando una concepción que integra, con mayor o menor peso, las anteriores: metodología, tecnología, teoría y práxica.
Por otra parte las metodologías cualitativas, desarrolladas en apoyo de esta concepción, enriquecen el ámbito didáctico al proporcionar aspectos, no contemplados antes, y visiones más comprensivas de los fenómenos educativos.
Es a partir del siglo XX cuando aparecen distintos movimientos de reforma, procurando dar mayor protagonismo al alumno. En este sentido se pueden citar a Cousinet (1920), Lay (1907),
Dewey (1916),
Montessori (1909),
Claparede (1946) o Kerchensteinet (1928)
A partir de la década de los cincuenta aparecen en este sentido, autores como: Stöeker (1964), Nerici (1973), Ferrández Sarramona-Tarín (1979), Titone (1981), Gimeno y Pérez Gómez (1983) o Zabalza (1998)
Surgen diferentes opiniones sobre el término "Didáctica", concediéndole un sentido de planificación y contemplando la acción docente desde dos perspectivas:
- La primera incluye fundamentos de acción, como las finalidades de la educación, objetivos generales e inmediatos.
- La segunda presenta los aspectos principales de la acción docente, precisando la planificación, la incentivación del aprendizaje, la orientación de la conducta, del aprendizaje y de la evaluación de los resultados. El aprendizaje constituye el foco de la planificación didáctica.
La Didáctica pues, es definida como ciencia cuyo estudio se centra en la enseñanza, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La mayoría de los autores coinciden en identificarla con teoría de la enseñanza, así como práctica de la misma y como teoría práctica de la enseñanza y del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como teoría del currículum.
Desde distintas posiciones epistemológicas (racionalista y hermenéutica), llegan a situarla como ciencia, como tecnología y como arte.
Puede decirse que la Didáctica es la encargada de concretar el currículum, estudiando las relaciones e implicaciones en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La Didáctica alude al aula, y se encarga de la enseñanza formal.
Mientras el currículum se encarga de todo aquello que incide de manera directa o indirecta a la hora de hacer propuestas de enseñanza-aprendizaje.
El currículum supera al aula. Se preocupa de la enseñanza, tanto fuera como dentro del aula, y ya sea de manera formal o informal.
Algunas clasificaciones curriculares
Resulta el ámbito del currículum un campo enormemente complejo, de fronteras escasamente definidas, atravesado de conmociones, controversias y teorías en conflicto, así como de confusiones terminológicas. Un campo de carácter polisémico, conceptualmente plural y hasta ambiguo.
Eisner considera que el ámbito del currículum tiene cinco orientaciones básicas:
1. El desarrollo de procesos cognitivos.
2. El racionalismo académico.
3. La relevancia personal.
4. Adaptación y reconstrucción sociales.
5. El currículum como tecnología.
Skilbeck asume que siempre se parte de algún tipo de teoría social determinada, se sea consciente de ello o no. El campo curricular, como la ciencia, no está "libre de valores", y los programas curriculares tienen "propósitos" específicos. Cabe hablar entonces con propiedad de ideologías educativas en el currículum, si bien entendidas en cuanto a modelos que no suelen encontrarse en estado puro, siendo tres las que este autor distingue. Cada una de ellas genera un tipo de teoría curricular:
1. Humanismo clásico: construye un modelo "centrado en el conocimiento".
2. Progresivismo: "centrado en el niño".
3. Reconstruccionismo: "centrado en la sociedad".
Pinar divide los estudios e investigaciones curriculares en tres grupos:
1. Tradicionalistas: que abrazaron los principios de la racionalidad cientificista, instrumental y tecnológica propia de la época.
2. Empiristas conceptuales: dominados por el paradigma empírico-analítico.
3. Reconceptualistas: adoptan programas de estudio e investigación cualitativos.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez han realizado una clasificación de las distintas concepciones curriculares que han dividido en cinco grupos, basados de modo más amplio en las apreciaciones de Tanner & Tanner, quienes hablan del currículum como:
1. Estructura organizada de conocimientos, planteamiento que se subdivide a su vez en tres grupos diferenciados:
a) El esencialismo y perennialismo: que defiende que el conocimiento es permanente, invariable y válido en cualquier época o cualquier situación. No lo reconoce como una construcción humana sujeta a refutaciones y cambios.
b) La reforma del currículum y la estructura de las disciplinas, que concibe el conocimiento como una tradición acumulada por los seres humanos a lo largo de su historia, aunque rechaza que éste tenga un carácter permanente o fijo.
c) El desarrollo de modos de pensamiento, que sostiene la necesidad de desarrollar la actividad intelectual de los sujetos a partir de los distintos modos de pensamiento reflexivo y de la actividad de la investigación.
2. Sistema tecnológico de producción: concepción de carácter técnico e instrumental.
3. Plan de instrucción, caracterizado por proponer metas o producir planes.
4. Conjunto de experiencias de aprendizaje, de los alumnos bajo la guía y la influencia de la escuela.
5. Solución de problemas, concebido como "proyecto" y como "proceso", a verificar en la práctica cotidiana.
Diseño y desarrollo del currículum: distintos modelos curriculares.
Al tratar del currículum también suele hablarse de elecciones y marcos de referencia. No es lo mismo referirse a modelos cognitivos, de modificación de conducta, a modelos con criterios científicos o de tipo sociopolítico.
Las teorías curriculares son construidas precisamente a partir del debate en torno a los criterios que justifican determinadas elecciones de objetivos y contenidos culturales, que a su vez dan lugar a un currículum específico y a un plan de acción para llevarlo a cabo.
Para Torres Santomé: "Son las teorías curriculares, o sea, los diferentes planteamientos técnicos, de carácter político, filosófico, psicológico, sociológico, neurológico, etc., de los que disponen los profesores y especialistas en temas curriculares, los que guían, condicionan y dan lugar a diferentes diseños o proyectos curriculares, que será necesario adecuar a las peculiaridades de cada centro y aula, con la finalidad de hacer eficaz su desarrollo curricular, su puesta en acción".
Desde perspectivas didácticas distinguimos a grandes rasgos cuatro tipos de modelos:
1. Modelo tecnológico.
O por objetivos, tiene su origen en la psicología conductista y en las derivaciones de los modelos tecnológicos industriales de la Organización Científica del Trabajo y de gestión empresarial.
Surgió al amparo del "eficientismo" social y del movimiento "utilitarista", siendo su lenguaje, en lógica consecuencia, el de la producción, el control, la eficacia y la rentabilidad.
Debido a sus planteamientos operacionalistas centrados en los aspectos observables y cuantificables de la realidad, se halla encuadrado dentro de perspectivas positivistas.
La obra más coherente y significativa de este modelo es la de Tyler (1973) quien concibe la enseñanza como actividad técnica y "neutral", que pretende ante todo, la búsqueda de la eficiencia medida en términos cuantitativos o mensurables, según una concepción inequívocamente tecnocrática e instrumental: la educación concebida como medio para fines preespecificados.
El diseño del currículum tiene como eje la definición operacional precisa de objetivos de aprendizaje especificados desde el punto de vista de conductas observables. Son dos las preocupaciones básicas de este modelo:
- Definir los elementos o variables relevantes del currículum.
- Crear un sistema de toma de decisiones para el desarrollo del currículum.
El profesor tiene una mera función transmisora y ejecutora de prescripciones diseñadas o establecidas con anterioridad. Las decisiones sobre lo que "debe ser enseñado" son hechas a priori y separadas de las decisiones sobre "cómo debe ser enseñado".
Otras preocupaciones importantes de este modelo son las referidas a la selección, jerarquización, formulación, consecución y evaluación de objetivos, así como la prescripción y anticipación de resultados contemplados en dichos objetivos.
De acuerdo con esto, no se consideran por ejemplo, los asuntos que tienen que ver con el análisis del tipo de transmisiones que la escuela realiza, qué concepciones de la realidad vertebran los contenidos, a qué intereses pueden responder, cómo se seleccionan, organizan y distribuyen, el papel del profesor en calidad de algo más que un simple transmisor o gestor eficaz, la participación del alumno, o las características del aula.
Además de Tyler, otros miembros relevantes de este modelo son Popham y Baker y Taba. Este último propone siete pasos en la planifcación y elaboración de un currículum:
1. Diagnóstico de las necesidades.
2. Formulación de objetivos.
3. Selección del contenido.
4. Organización del contenido.
5. Selección de las actividades de aprendizaje.
6. Organización de las actividades de aprendizaje.
7. Determinación de lo que va a ser evaluado y la manera de hacerlo.
En la década de 1970, el modelo tecnológico pasa por una cierta modernización de su terminología. Pophan & Baker delimitan cuatro pasos para su construcción:
1. Los objetivos instructivos se identifican en función del rendimiento de los alumnos.
2. Las decisiones de desarrollo curricular se toman de acuerdo a los "inputs" previamente definidos.
3. Debe pensarse en un conjunto alternativo de estrategias de aprendizaje.
4. Se planean medidas de evaluación que verifiquen si se han conseguido o no los objetivos instructivos.
En definitiva, el modelo por objetivos es un modelo que ha tenido una amplísima repercusión en el campo educativo, al que ha otorgado una apariencia de cientificidad, propiciando los estudios sobre taxonomías, buena parte de los estudios sobre evaluación, en cierto modo la enseñanza programada, el enfoque sobre el mastery learning, algunos planteamientos de la enseñanza individualizada, los "paquetes" de enseñanza, etc.
Una de las acusaciones más graves y de mayor alcance hechas al modelo de objetivos, ha sido el evidenciar las consecuencias que ha provocado en la desprofesionalización del profesor. Éste se convierte en un mero ejecutor o transmisor de políticas pensadas por otros.
2. Modelo de proceso o de investigación en la acción.
Rechaza las asunciones de carácter operacionalista, tecnocrático, conductual o mensurable. Si el modelo tecnológico es básicamente de "aceptación", éste es sobre todo, un modelo de "reflexión" y "comprobación crítica", de revisión y discusión de concepciones, posibilidades y problemas que intenta modificar la práctica. Un excelente ejemplo lo constituye el Humanities Curriculum Project de Stenhouse, y el Ford Teaching Project de John Elliot.
Para tratar de definirlo en pocas palabras, podemos decir que es un modelo que trata de transformar la práctica.
Una transformación de la práctica algo más que "cosmética", exige un análisis serio de las condiciones del ambiente donde se produce, su consideración en términos globales y no desde variables aisladas o independientes y una ineludible capacidad profesional de los sujetos responsables.
Para Stenhouse, figura principal en el modelo de investigación en la acción, una de las tareas centrales a realizar consiste en la recuperación de la profesionalidad perdida: "Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica". El profesor no debe sustraerse a la labor de investigación sobre su propia práctica, de los entornos donde la desarrolla y de sus particulares situaciones y condiciones de trabajo.
Stenhouse cree que: "No basta con que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos"
"Las características más destacadas del profesional "amplio" son: una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula".
En palabras de Elliot, la investigación en la acción podría definirse como:
"El estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la misma."
Su finalidad consiste en aspirar a alimentar el juicio práctico en situaciones concretas, y la validez de las "teorías e hipótesis que genera no depende tanto de los tests científicos de la verdad, como de su utilidad para ayudar a las personas a actuar más hábil e inteligentemente".
“En la investigación en la acción las teorías no se hacen válidas de una forma aislada, para aplicarse después a la práctica. Se hacen válidas por medio de la práctica".
La investigación en la acción debe realizarse dentro y no fuera, del entorno ofrecido por el diseño y desarrollo de un currículum y tomando como base el proceso de enseñanza-aprendizaje. El currículum se concibe como un proyecto que debe ser verificado en la práctica cotidiana del aula.
Como refiere Stenhouse tras confesar su insatisfacción con las definiciones de currículum existentes: “El problema del currículum (...) es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el currículum concebido o en el papel con el currículum en clase".
Los problemas curriculares están íntimamente ligados a los problemas del conocimiento. De un conocimiento que no es fijo ni inmutable y que, lejos de postulados operacionalistas o positivistas, no busca "la" respuesta correcta, sino la estimulación del pensamiento libre por medio de la exploración, el cuestionamiento y contraste de ideas.
Stenhouse especifica que su concepto del desarrollo y del currículum:
"Se basa en la proposición según la cual todos los curricula son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje".
3. Modelos situacionales o artísticos.
El modelo situacional está relacionado tanto con el modelo de proceso como con el sociocrítico. En primer lugar porque defiende el carácter singular e irrepetible de los procesos escolares, hecho que le ha proporcionado el apoyo de Stenhouse, Elliot, Hamilton o Mac Donald. Y porque, al propio tiempo, reconoce como algo ineludible las dimensiones socioculturales y sociopolíticas del currículum, los intereses que lo presiden y su relación con las estructuras culturales, políticas y sociales.
Considera que los entornos escolares no son homogéneos, sino singulares, estando definidos por el carácter de las interacciones entre sus miembros y por las tareas reales que allí tienen lugar, compartiendo también las perspectivas defendidas por autores pertenecientes al paradigma ecológico, como Doyle o Bronfennbrenner.
El modelo situacional significa el rechazo de las concepciones instrumentales y conductuales dominantes en el campo del currículum durante mucho tiempo. Se opone al carácter predefinido, detallado y controlado de las prescripciones curriculares, a la producción de materiales centralizados y diseñados por "expertos externos" y a las evaluaciones igualmente realizadas "desde fuera" del centro educativo. En contraste, el modelo situacional concibe el diseño y desarrollo curricular como un proceso dinámico y "descentralizado" -siendo éste un elemento que define el propio modelo-, en el cual la participación de los sujetos en la toma de decisiones curriculares constituye un elemento primordial, sin el cual el propio currículum real se vaciaría de sentido.
Esa descentralización -no debe olvidarse que el modelo original es anglosajón-a pesar de haber sido ampliamente aceptado en otros países a partir de la década de los setenta, supone que las autoridades nacionales en política educativa, proporcionen a las escuelas y a sus profesores suficientes dosis de autonomía para la realización práctica de los currícula, así como para el acceso a los recursos que lo hagan posible, lo que provoca inevitablemente un cambio efectivo en las relaciones de poder existentes entre autoridades y escuelas.
El representante más significativo del modelo situacional es Skilbeck, principal promotor del School Based Curriculum Development, quien considera que el diseño y desarrollo curricular sólo puede realizarse a partir de las "características contextuales" en las que se encuadran los currícula particulares. Cada escuela singular, cada entorno escolar, comprende un complejo conjunto de transacciones y de intercambios con su entorno circundante, realizados mediante peculiares redes comunicativas y un permanente juego de interacciones que caracterizan la vida cotidiana del aula.
El diseño y práctica curriculares deben llevarse a cabo siempre desde la propia realidad escolar, siendo entendidos como un proceso circular de "toma de decisiones", proceso que exige una modificación progresiva de sus bases de acuerdo con los cambios o transformaciones que vayan generándose en el propio entorno. Dicha toma de decisiones tiene que basarse en un "análisis situacional" de la realidad, de un diagnóstico de las circunstancias particulares que la caracterizan y de la consiguiente adaptación del currículum a todo ello.
Este modelo considera prioritaria la consecución de fuertes dosis de cualificación y competencia en los profesores, verdaderos elementos clave en el desarrollo del currículum que, desde conocimientos sólidamente adquiridos, les permitan autonomía y capacidad de juicio y decisión. De igual modo, las decisiones curriculares deben pertenecer a la propia comunidad escolar y no depender de prescripciones exteriores impuestas.
Skilbeck propone un diseño flexible y no acabado del currículum, opuesto al modelo de objetivos, en el que:
a) Se parte del análisis de una situación particular, del conocimiento de las tensiones y conflictos que condicionan a alumnos y profesores, y se incorporan las peculiaridades del entorno donde la práctica se desenvuelve.
b) Se definen metas u objetivos con sentido dentro del entorno.
c) Se construye un programa significativo de enseñanza-aprendizaje.
d) Dicho programa se desarrolla y se interpreta.
e) Y por último, se controla, valora y evalúa, dando lugar a un continuo proceso circular de reconstrucción.
4. Modelos concientizadores-liberadores o socio-críticos.
Puede resultar más preciso definirlos como concepción que como modelo, pero constituyen una notable aportación al estudio y diseño curriculares.
Lo que caracteriza a la concepción curricular crítica es su antipositivismo, antifuncionalismo y antitecnocratismo.
No constituye un movimiento unitario, como dice Forquin dada su "variedad de fuentes intelectuales”: Durkheim, Marx, Max Weber, George Herbert Mead y el interaccionismo simbólico, Alfred Schutz, la fenomenología social y la corriente "etnometodológica" norteamericana actual, Manheim y la sociología del conocimiento, etc., lo que se refleja en la heterogeneidad de sus aportaciones.
Entre sus miembros más relevantes pueden citarse a los británicos: Basil Bernstein, Michael Young y George Whitty y a los norteamericanos Michael Apple, Thomas Popkewitz y Henry Giroux.
En común con la tradición interpretativa, esta concepción pone el énfasis en los procesos de significación e interacción sociales, considerando al ser humano como un constructor de la realidad social. Asume que ni el mundo ni la realidad tienen existencias autónomas susceptibles de ser conocidas objetiva y neutralmente, en contra de los principios sostenidos por las formas de racionalidad positivistas. Defiende que ni la teoría ni la práctica curricular están al margen de los procesos políticos, económicos y culturales dominantes.
Los intereses socioeconómicos dominantes, las ideologías hegemónicas son reproducidas y legitimadas en las escuelas, aunque de forma no mecanicista ya que no son monolíticos u homogéneos, sino que están recorridos por fisuras y contradicciones, y porque los sujetos no reciben de modo pasivo o acrítico los mensajes, sino que los reelaboran, se resisten a ellos y los transforman.
El alumno acude a la escuela influenciado ya por su entorno. En su infancia ha interiorizado de manera inconsciente, pero muy activa su situación social. La importancia del entorno familiar y socioeconómico en el que se desenvuelve resulta fundamental.
El modelo sociocrítico estudia cómo operan los valores dominantes, cómo resultan mediados por los contenidos, materiales, actividades e interacciones curriculares, cómo se aceptan, internalizan, transforman o resisten, y cómo la producción de significado viene a representar el aspecto central. El modelo sociocrítico se asienta en tres premisas básicas:
1.El currículum se sitúa dentro de particulares entornos sociohistóricos, estando cultural y políticamente determinado.
2.La construcción del currículum incluye ineludibles compromisos sociales y políticos que deben intentar conducir a la emancipación humana, al cambio de la realidad social, básicamente injusta y desigual, y a la modificación de la relación de fuerzas existente.
3.La crisis que sufre la educación en general, y el currículum en particular no es coyuntural, sino muy profunda y de carácter estructural.
El modelo sociocrítico ha proporcionado dos contribuciones importantes al estudio del campo curricular como son:
- El análisis del currículum oculto y
- El del conflicto en el currículum.
Con respecto al currículum oculto cabe decir que las instituciones educativas provocan todo tipo de comportamientos, actitudes, respuestas y aprendizajes tanto formales como informales, de carácter colateral a los denominados "oficiales" o explícitos. Esto no resulta algo inocente, casual o desprovisto de significado, sino que atañe a la dimensión socioeconómica del currículum.
El currículum oculto es un sistema privilegiado para revelar las conexiones entre el currículum y la estructura social. Apple ha vinculado este concepto a la reproducción de la hegemonía. Y es que el currículum oculto, igual que la hegemonía, significa todo un proceso de socialización efectiva. Hay implícito en él un orden en el que es dominante un determinado modo de vida y de pensamiento, una concepción del mundo y la realidad que impregna y carga de sentido los aprendizajes e interacciones vividos en el entorno escolar y en particular, los ámbitos cognitivo y axiológico.
Este proceso socializador no es un proceso inespecífico, sino que está limitado a un espacio restringido y selectivo de valores, significados y prácticas, lo que constituye el fundamento real del currículum oculto. Su característica esencial consiste en el proceso de incorporación e internalización selectivas y específicas de significados.
Con respecto al análisis del conflicto en el currículum, el modelo sociocrítico ha recalcado la presencia de dimensiones fundamentalmente estáticas en los materiales curriculares, caracterizados por la ausencia del conflicto y por una concepción negativa del mismo.
Para Apple: "En lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las fuerzas impulsoras básicas de la sociedad, parece una suposición básica la de que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo y que deberíamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido. Aunque algunas de las mejores escuelas y aulas se revitalizan mediante las discusiones y la controversia, la controversia que suele darse en la escuela concierne a elecciones dentro de los parámetros de las normas de actividad implícitamente aceptadas."
Desde la concepción del currículum crítico, parece fundamental abordar la importancia de lograr el currículum negociado entre profesor y alumno, lo que no significa que el profesor deje de tener un papel protagonista en la selección del saber a estudiar.
Conclusión
Enlaces de interés
Ministerio de Educación: http://www.mec.es
Ministerio de Educación, sistema educativo:
http://www.mec.es/mecd/sistema_educativo/index.html
Ministerio de Educación, centros escolares:
http://www.mec.es/mecd/centros_escolares/index.html
Ministerio de Educación, formación del profesorado:
http://www.mec.es/educa/formacion-profesorado/index.html
Centro Nacional de Información y Comunicación educativa (CNICE): http://www.cnice.mec.es/
Organización y gestión educativa: http://www.oge.net/
EducaRed: http://www.educared.net/
EducaWeb: http://www.educaweb.com/