La prensa tiene en el chiste gráfico un género de opinión elocuente. Sus discursos son breves, expresivos, memorables y muy convincentes. La viñeta o la tira cómica combinan imagen y texto con tanta riqueza como economía de medios. Y sus autores, con su sección diaria y una inventiva admirable, suelen tener la influencia del más prestigioso columnista.

Forges es un humorista reconocido por todas estas cualidades discursivas. Y en diversas ocasiones su obra ha sido objeto de análisis perspicaces por lingüistas (Salvador Gutiérrez 1999). Antonio Fraguas, "Forges", es un creador de personajes de repertorio, a los que caricaturiza en situaciones inactuales y que también utiliza para opinar sobre hechos de actualidad. En algunas fechas señaladas del año, sin embargo, se dedica con una atención constante a un asunto o una celebración. Es el caso del día internacional de la mujer, que se festeja el ocho de marzo.

Nuestro objeto de comentario es un conjunto de chistes de Forges publicados con motivo del día internacional de la mujer, en el diario El País, entre 1996 y 2000. Aplicamos conceptos de pragmática y retórica sobre ámbitos de comunicación interpersonal, roles y negociación, estrategias persuasivas y humor, géneros y literatura de librería y de papelera. El propósito de este comentario es indagar por qué un asunto de agenda (el día internacional de la mujer) se convierte en una tematización, en un tópico reconocido y asimilado como propio por muchísimas mujeres y demás.

El diccionario juega un papel muy importante para la comunidad lingüística y todos los usuarios necesitan que la información que se recoge en los diccionarios sea el resultado de la aplicación de una teoría gramatical, lo que facilita que se siga una unidad de criterios.

Una parte de esta información debería de referirse a combinatoria léxica, y, para comprobar si esto es así, hemos analizado el contenido de unos cuantos diccionarios, centrándonos en la información que ofrecen sobre colocaciones verbales creadas con un verbo funcional (Wotjak 1998) o verbo light (Jespersen 1954) seguido de un sustantivo que lleva la carga léxica y encierra un significado verbal. Algunos autores, siguiendo sobre todo los postulados de Firth (1957), consideran que esta información forma parte del significado de un lexema y, en consecuencia, debería estar incluida en su descripción lexicográfica (Benson, Benson & Ilson 1986; Cowie 1981; Mel’cuk 1998).

Nos limitaremos a los verbos ingleses make, have y take cuando creen una construcción analítica seguidos de un artículo indeterminado y un sustantivo, pero que puedan alternar con una construcción sintética realizada a través de un verbo simple homógrafo, por ejemplo, to have a shower => to shower, to make a journey => to journey.

Localizaremos este tipo de construcciones en tres de los diccionarios ingleses monolingües más importantes: Oxford Advanced Learner’s Dictionary (1995), Longman Dictionary of Contemporary English (1995) y Collins COBUILD English Language Dictionary (1993), además de en los diccionarios bilingües Collins serie 100 versión 1.0. 1992 y Oxford SuperLex versión 1.3 1994-96, en su versión inglés-español y español-inglés. Ambos diccionarios se comercializan en formato informatizado, permitiéndonos comprobar si en realidad se han aprovechado las ventajas que ofrece este sistema. Una vez analizados estos diccionarios se compararán las posibles estrategias con las utilizadas por el DEC.

Referencias bibliográficas

En la Sección de Lenguas Extranjeras Modernas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo-Uruguay, existe un programa de enseñanza de español como lengua extranjera para universitarios brasileños. Características de estos cursos: a) los sistemas lingüísticos en juego (L1 y L2) son muy próximos y b) la población a la que está dirigido el curso es muy específica .

Metodología

Si bien se trata de cursos de metodología comunicativa, por las características antes mencionadas y sobre todo por tratarse de estudiantes con muchos años de escolarización, altamente atravesados por la lengua escrita, la lengua escrita adquiere especial relevancia. A partir de la ejemplificación con producciones escritas de estudiantes, trataremos de mostrar cómo la reflexión, al contrastar los dos sistemas, es un elemento fundamental en la superación de errores y en la adquisición de un español menos interferido por la L1.

Resultados

En las producciones escritas de los estudiantes queda claro que los errores intralinguales no son tan frecuentes, sobre todo cuando hablamos de estudiantes que ya no son principiantes. Los errores más frecuentes son los interlinguales, en los que la interferencia del portugués es lo que está impidiendo una mayor precisión en la producción en español .

Conclusiones

Es claro que: a) el análisis contrastivo es una herramienta importante para ayudar a estos estudiantes a superar sus "errores"y b) las instancias en las que se maneja lengua escrita son las más propicias para que los estudiantes puedan reflexionar sobre su propia producción y sobre sus propios errores.

Partiendo de la base de que todo diccionario ha de ser didáctico en tanto que su consulta supone un desconocimiento léxico (por otra parte muy natural, pues ningún hablante culto domina más de 10 o 12.000 palabras, frente a las 85.000 que recoge el DRAE 1992), todos los hablantes nos convertimos en potenciales aprendices de nuestra propia lengua.

Son los alumnos de las clases de lengua española los que mejor podrían servirse de un nuevo diccionario en el que se sacrificase el tradicional orden alfabético a favor de una organización por campos derivativos, y en el que el análisis sincrónico y diacrónico de los componentes mínimos significativos del español proporcionaría, gracias al fenómeno de la motivación morfológica, una comprensión de las piezas léxicas más eficaz que la que actualmente proporcionan los diccionarios alfabéticos. En este trabajo defiendo las ventajas de este nuevo diccionario y sopeso los problemas que comportaría su manejo.

A partir de los trabajos pioneros de Hall Partee y de Kamp y Rohrer, es común abordar el análisis de la semántica de los tiempos verbales concentrándose en una serie de paralelismos significativos entre estos y los pronombres. La gama de interpretaciones posibles es la misma, las nociones de deíxis y anáfora se aplican tanto al uso de los pronombres como al de los tiempos, y el contenido de las dos categorías se puede caracterizar como procedimental en el sentido de Wilson y Sperber (1993).

El propósito de mi comunicación es el de reflexionar sobre cómo debe entenderse esta relación.

En primer lugar, debemos especificar en qué sentido podemos hablar de algo semejante a la definitud en la semántica temporal, de forma que su interacción con el Principio de Relevancia baste para obtener los valores de cada uno de los tiempos.

En segundo lugar, hay que decidir cómo se construye el paralelismo. Janssen (1993; 1996) lo restringe a la relación entre tiempos y demostrativos, mientras que Tasmowski-DeRyck y Vetters (1996) incluyen en él al artículo definido y al indefinido; creo que hay razones que hacen preferible la primera opción.

En tercer lugar, es preciso abordar el problema del estatuto de los tiempos anafóricos, en particular el pretérito imperfecto en las lenguas románicas, que, como se sabe, actúa en cierto sentido como el artículo definido, al imponer la búsqueda de un antecedente, o marco de referencia, unívocamente identificable en el contexto.

La distinción entre significado conceptual y significado procedimental utilizada en el marco de la Teoría de la Relevancia ha resultado ser un instrumento de indudable utilidad en el estudio de la interfaz Semántica / Pragmática. Nuestro propósito es revisar los argumentos disponibles a favor de la distinción para perfilarla lo mejor posible y así extraer de ella algunas consecuencias generales para la teoría semántica.

A las diferencias habitualmente observadas cabe añadir las siguientes:

a) Los contenidos conceptuales parecen estar inextricablemente ligados al conocimiento enciclopédico (guiones o marcos o esquemas), mientras que los contenidos procedimentales son independientes. En consecuencia, sólo en el caso del significado procedimental es posible distinguir el conocimiento del significado del conocimiento del mundo, lo que hace pensar que, estrictamente, la única semántica lingüística sería la procedimental. La variación lingüística paramétrica en semántica se localiza, entonces, en los elementos funcionales y procedimentales, paralelamente a lo que se acepta para la variación en sintaxis.

b) Los contenidos conceptuales están sujetos a procesos de reajuste, enriquecimiento y especificación (Carston 1996, 1998). Ello obliga a suponer que la semántica conceptual es maleable y manipulable inferencialmente, mientras que los contenidos procedimentales parecen "indeformables": por ejemplo, no sufren procesos de coacción (Escandell Vidal y Leonetti 2001).

c) Los fenómenos históricos de cambio semántico se producen de forma asimétrica, según ha mostrado la Teoría de la Gramaticalización: son los contenidos conceptuales los que originan a los procedimentales, y no viceversa.

El estudio de los términos de emoción ha suscitado gran interés entre investigadores pertenecientes a diferentes ramas de investigación por lo que las formas de abordarlo han sido numerosas y diversas. En esta comunicación afrontaremos el análisis de este tipo de términos desde la perspectiva de los llamados ‘escenarios cognitivos’. Esta nueva forma de describir los términos de emoción se realiza a partir de un metalenguaje basado en una serie de primitivos universales semánticos comunes a todas las lenguas. Estos primitivos semánticos de los que nos servimos para definir los conceptos de emoción son: yo, tú, algo, alguien, persona, esto, el mismo, otro, uno, dos, muchos, todo, pensar, conocer, querer, sentir, decir, hacer, suceder, bueno, malo, grande, pequeño, cuando, antes, después, donde, debajo, encima, una parte de, una clase de, no, poder, verdadero, sí, porque, parecido (Wierzbicka 1992:236; 1994:140; 1995:236). Por razones obvias de tiempo y espacio en nuestro estudio analizaremos y discutiremos los elementos comunes de los escenarios cognitivos de los términos de las emociones correspondientes al amor, la ira, la tristeza y felicidad.

Aunque, actualmente, las áreas de estudio de la Lingüística Aplicada son múltiples, uno de los primeros ámbitos en los que esta disciplina comenzó a desarrollar sus principios y teorías fue la enseñanza de segundas lenguas, de modo que se llegó a identificar Lingüística Aplicada y Didáctica de la lengua. El objetivo de esta comunicación es analizar los vínculos que, dentro del paradigma de la comunicación, la Didáctica de la Lengua mantiene con la Lingüística y, más concretamente, con la denominada Lingüística Aplicada.

El tema de nuestra comunicación, como el propio título revela de forma muy explícita, nos llevará a enfrentarnos a una de las cuestiones más complejas y debatidas de la fonología universal, "las bases de la justificación de la existencia de la oposición vocálico / consonántico". Por tanto, nuestro propósito en esta exposición se centrará en revisar el estado de la cuestión y en su posible solución; así ofreceremos una definición lo más exacta, imparcial y aglutinadora posible de lo que entenderemos en este trabajo por "oposición" y un análisis sucinto de las diversas argumentaciones que los estudiosos de fonología han proporcionado para la justificación de la separación entre elementos caracterizados como vocálicos y otros como consonánticos y la contraposición que ha habido entre ellas.

El análisis sociolingüístico de las intervenciones de los locutores en cinco emisoras diferentes de Fórmula Musical (Cadena 40 Principales, Cadena 100, Alhamilla Radio de Almería, Cadena DIAL, Radiolé) demuestra la existencia efectiva de formas propias de hablar características de los hombres y formas propias de hablar características de las mujeres, definidas por un uso diferenciado de los elementos lingüísticos (léxicos, morfológicos, sintácticos, pragmáticos). Estos usos diferenciados han sido ya puestos de manifiesto por autores como Kramarae, Lakoff, López García y Morant o Tannen, entre otros, con anterioridad. Las variables lingüísticas objeto de análisis son las muletillas, los adverbios intensificadores, los adjetivos valorativos, los sustantivos, los adjetivos, los verbos, las personas verbales, los adverbios, los pronombres, los deícticos, la longitud de enunciados, los modelos discursivos.

Partiendo de la consideración genérica de que la comunicación política es un tipo de discurso, junto al publicitario, que persigue de manera más directa atraer la atención de los destinatarios, nos hemos propuesto en la presente comunicación, a partir de un corpus dado de mítines políticos, no sólo describir todos aquellos recursos de apelación que, como señala Jakobson, constituyen el más puro reflejo de esta función (imperativo y vocativo), sino también profundizar en el conocimiento de otras estructuras gramaticales, v. gr. el infinitivo, que, en algunos contextos y según la intencionalidad y actitud del actor político, apelan indirectamente al receptor, coadyuvándolo hacia sus deseos y, por consiguiente, produciendo en él el mismo efecto persuasivo, si bien a través de un mensaje menos agresivo.

Si bien la relación entre gramática y diccionario ha existido siempre, en la actualidad la presencia de información gramatical, particularmente sintáctica, en los diccionarios es más evidente que nunca: pocos son ya los diccionarios que se limitan, por ejemplo, a indicar si un verbo es transitivo o intransitivo, o si conoce o no la conjugación pronominal; los hay que, como el de María Moliner (al que no pocos han criticado, por cierto, el exceso de gramática que lo impregna) o el más reciente de Seco, Andrés y Ramos, son una buena muestra de la convicción, cada vez más generalizada entre los lexicógrafos, de que un diccionario no puede ser sólo una fuente de información acerca del significado de las palabras, sino también y sobre todo acerca de su empleo: al usuario potencial de un diccionario le interesa saber en qué contextos puede utilizarse determinada voz, con qué elementos se combina, qué restricciones se le imponen, etc.

Sin embargo, un diccionario de lengua no puede ser una gramática organizada alfabéticamente; el ideal que defendía Rufino José Cuervo, “fijar lo que podemos llamar sintaxis individual, tomando como base el desarrollo ideológico del concepto que informa cada palabra y explicando circunstancialmente todas las combinaciones que le son peculiares” (1886, I), parece más adecuado para lo que hoy en día, a partir sobre todo de los trabajos de Igor Melc'uk, se conoce como diccionario de valencias. El esperable desarrollo de este tipo de diccionarios probablemente llegue a ser decisivo en la mejora de los diccionarios generales, pues les proporcionará valiosa información acerca de la combinatoria (y, por tanto, del uso) de las palabras.

Pero a esta información pueden acceder los lexicógrafos también a través de otras vías: la lingüística de corpus, por ejemplo, es una herramienta casi sin explotar en este terreno y merece la pena llamar la atención sobre el enorme potencial que puede suponer en lo que a aportación de datos se refiere. La comunicación que presento no es más que una pequeña muestra de lo que un corpus de textos reales y una base de datos sintácticos elaborada sobre dichos textos (1)  puede aportar a la información sintáctica que incluyen los diccionarios generales.

(1) La base de datos sintácticos (BDS) se ha desarrollado a partir de Arthus (‘Archivo de textos hispánicos de la Universidad de Santiago’) en sucesivos proyectos de investigación, todos bajo la dirección del profesor D. Guillermo Rojo. Para obtener información, vid. http://www.bds.usc.es.

Las transformaciones políticas, sociales, culturales y lingüísticas que se han venido producindo desde el último tercio del siglo XX –eso que se denomina ‘mundialización’, tanto si aceptamos o no que tal proceso caracteriza el momento histórico señalado– suscitan repercusiones cualitativa y cuantitatiamente muy profundas sobre la evolución de la situación sociolingüística de las comunidades con lengua minoritaria, minorizada o de difusión limitada, culturas y lenguas que constituyen el objeto de atención en esta comunicación.

Proponemos una reflexión sobre tales repercusiones sociolingüísticas desde la perspectiva de Galicia y de la lengua gallega teniendo en cuenta que los efectos posibles y potenciales de la globalización se enmarcan en la acción continuada de otros procesos sociolingüísticos que llevan ya tiempo en marcha: esto es, el proceso de substitución del gallego por el castellano por un lado, y el proceso de revitalización social e institucional de la lengua por otro, procesos ambos de características y dinámicas que precisan de un comentario empírico y teórico más afondado.

Además de ese análisis centrado en el caso gallego, y con la finalidad de ilustrar algunas de las paradojas y de las incertidumbres que se nos presentan en la sociedad española actual con respecto al debate sobre las ideologías y los discursos sobre la globalización, analizaremos y discutiremos dos casos de estudio producidos recientemente: a) los argumentos que se han presentado sobre la consideración del castellano como una variedad común; b) la polémica sobre la lengua, la identidad y la inmigración en Cataluña.

Alrededor de estos casos de estudio se formulan aspectos de historia social de las lenguas, de la construcción de la identidad y de las consecuencias lingüísticas de los procesos migratorios que están todos en el centro del debate y de la consideración de los efectos de la mundialización.

En los procesos de revitalización de las lenguas propias puestos en marcha con el desarrollo autonómico, la educación se convirtió en uno de los ámbitos de actuación más relevantes para intentar conseguir los objetivos normalizadores establecidos. En el caso de Galicia, y al igual sin duda que en el resto de comunidades con lengua propia, el ámbito educativo se ha convertido en el sector que más atención ha recibido por parte de la administración y de la sociedad civil, en forma de recursos económicos y humanos, de reglamentaciones y decretos, de debates y reflexiones públicas, etc.

En esta comunicación presentaremos algunos de los aspectos más relevantes de la investigación que hemos llevado a cabo sobre la situación del proceso de normalización de la lengua gallega en el ámbito de la enseñanza y de las transmisiones educativas. Tal investigación se ha desarrollado en el marco del Informe de Política y Normalización Lingüística en Galicia elaborado desde el Consello da Cultura Galega.

Nuestra investigación en el ámbito de la enseñanza se centró en obtener información relevante y contrastada para conseguir tres tipos de objetivos: a) realizar un diagnóstico riguroso y contrastable sobre la situación actual del gallego en los centros de enseñanza y en las transmisiones educativas; b) poner de manifiesto las tendencias sociolingüísticas más relevantes que contextualizan las prácticas lingüísticas escolares; y c) analizar las ideologías y opiniones de los sectores que forman la comunidad escolar ante el proceso de normalización lingüística.

Tras la realización por parte de la administración autonómica de una encuesta sociolingüística a todos los centros de enseñanza en 1998, en la cual se abarcaba el universo total de los centros públicos y privados de Galicia, nuestro objetivo primordial consistió en diseñar una investigación complementaria que profundizase en el análisis de la vitalidad de la lengua en la escuela mediante la triangulación de los datos y mediante la realización de un estudio de casos de tipos diferentes de centros de enseñanza, utilizando para ello un amplio abanico de indicadores cuantitativos y cualitativos.

La información recogida permite mostrar un diagnóstico del proceso de normalización de la lengua gallega en el ámbito escolar a través de diversos temas específicos: la situación de la docencia del gallego y en gallego, la existencia de actuaciones de planificación lingüística en los centros escolares, el diferente nivel de intensidad en la galleguización en las actividades escolares internas y externas, las opiniones de la comunidad escolar sobre la presencia de la lengua en las transmisiones educativas y sobre los puntos fuertes y débiles que se perciben en el proceso de consolidación actual del gallego en el medio escolar.

El uso del término metalenguaje indica que mediante dicha voz se acuñan muy diversos conceptos (incluso en el ámbito particular de la lingüística). En la comunicación que presento trataré de mostrar ciertas distinciones que sirven como soporte de una tipología del "lenguaje que habla del lenguaje"; en este sentido, pienso que el funcionamiento del lenguaje propicia una clasificación exhaustiva que da cuenta de los diversos modos en que se manifiesta. En concreto, puede defenderse una clasificación en que, al menos, tengan cabida los siguientes tipos de metalenguaje:

1. El metalenguaje del discurso (Coseriu, Gutiérrez Ordóñez).
2. El metalenguaje de la lengua, ya sea en el nivel léxico (léxicometalingüístico), ya sea en el ámbito gramatical (tanto en el nivel extraoracional como en dominios inferiores al de la oración).
3. El discurso metalingüístico, en el que cabe incluir los textos en que se dice algo del lenguaje (también de las lenguas, de su uso, de otros textos o de cualquier otro aspecto del lenguaje). Además, cabe distinguir en este espacio del metalenguaje aquel que se halla en la norma (refranes y dichos de contenido metalingüístico) de aquel que es individual (comentarios particulares de contenido metalingüístico).

Recientes investigaciones en la adquisición de segundas lenguas (ASL) arrojan dos resultados (aparentemente) contradictorios: 

(1) Algunos estudios afirman que los aprendices adultos de segundas lenguas (L2) de nivel avanzado, en efecto, pueden alcanzar una competencia totalmente nativa en su L2 (Hertel, 2000; Hirakawa, 1999; Kanno, 1999; Marsden, 1998; Pérez-Leroux y Glass, 1999).

(2) Otros argumentan que los aprendices tan sólo pueden llegar a alcanzar competencia casi nativa en la L2 (Al-Hamad et al. en prensa; Franceschina, 2001; Hawkins, 2000; Hawkins y Chan, 1997).

Los estudios del primer tipo investigan principios universales de la gramática universal (GU). Según la teoría (Chomsky, 1981, 1995), estos principios aparecen en lenguas tipológicamente no relacionadas ya que son innatos y producto del diseño de las lenguas naturales. De ahí que se arguya que, en ASL, el conocimiento totalmente nativo de principios universales esté determinado por la GU. 

Por otro lado, los estudios del segundo tipo se centran en propiedades que, aunque están permitidas por el diseño de las lenguas naturales debido a la GU, son específicas para cada lengua. En estos casos, se argumenta que el conocimiento casi nativo de los aprendices se debe a diferencias paramétricas entre la L1 y la L2.
Nuestro objeto de investigación es el orden de palabras (Sujeto-Verbo y Verbo-Sujeto) con verbos intransitivos, según la hipótesis inacusativa (Burzio, 1986). En español, el orden de palabras puede ser SV o VS. Curiosamente, en español esta alternancia (aparentemente libre) está regida por principios universales y, al mismo tiempo, por restricciones discursivas propias de la lengua. Sin embargo, nótese que el orden de palabras en inglés es estrictamente SV en cualquier tipo de contexto.

En este estudio, se investiga si este tipo de observaciones ocurren en español L2, es decir, si los aprendices de nivel avanzado muestran un conocimiento gramatical totalmente nativo sobre los principios de la GU, y, sin embargo, muestran un conocimiento casi nativo al diferir paramétricamente la L1 y la L2. 

Dos grupos participaron en un estudio experimental: grupo experimental (nativos de inglés con español como L2) y grupo de control (nativos de español). Los dos grupos fueron sometidos a un test de aceptabilidad gramatical donde la presencia de SV y VS estaba regida por (1) principios universales de la GU y (2) restricciones discursivas que difieren paramétricamente entre inglés y español.

Los resultados muestran, como cabía esperar, que (1) los aprendices se comportan de modo similar a los nativos con respecto a las construcciones reguladas por la GU, es decir, que los aprendices alcanzan competencia totalmente nativa. Sin embargo, (2) los aprendices difieren de los nativos con respecto a las construcciones que son diferentes en la L1 y la L2 y, por tanto, su competencia es casi nativa.

Entendiendo el concepto de ‘exhortación’ en un sentido amplio, nuestro estudio abarca aquellos enunciados que sirven para realizar actos tan diversos como órdenes, ruegos, permisos, prohibiciones, advertencias, propuestas, consejos o instrucciones. Lo que tienen en común estos enunciados es que mediante ellos el hablante pretende inducir a su interlocutor a realizar la acción que designan.

A los enunciados exhortativos suele asignárseles un tipo oracional determinado, el imperativo, dado que se formulan con frecuencia mediante oraciones imperativas. En la comunicación oral y escrita observamos, no obstante, recursos léxicos y estructuras sintácticas muy diversas que pueden expresar exhortaciones y permiten matizarlas en función de la relación entre hablante y oyente y del tipo de texto correspondiente. Algunos de los recursos que proporcionan el español y el alemán se reflejan en los ejemplos siguientes: ¡Sentáos!; No matarás; ¡A comer!; Agitar antes de usar; ¿Queréis callaros de una vez?; Deberías descansar; Setzt euch!; Du sollst nicht töten; Jetzt wird gegessen!; Vor Gebrauch schütteln; Wollt ihr endlich mal still sein; Du solltest dich ausruhen.

En nuestro trabajo presentamos un estudio contrastivo de estos procedimientos léxicos y sintácticos y de las restricciones que imponen determinados tipos de texto a su uso en las lenguas alemana y española.