Actes du colloque FLE (1996) Université de Lille. Consulté en février 2001: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/allemand/adeaf/ABLAD/DOCSD/lillecol.htm
Les NTIC: écrans du savoir ou écrans au savoir ? Geneviève JACQUINOT, Paris VIII
Multimédia et éducation: le démon de la convergence. Pierre MOEGLIN, ParisNord.
Multimédia et curriculum multidimensionnel. Daniel COSTE, ENS Fontenay St-Cloud, CREDIF
Le multimédia dans la méthodologie de la didactique des langues.Henri PORTINE, Lille III
LES ATELIERS.- Problèmes de conception multimédia : Maguy POTHIER, Clermont 2. Blaise Pascal.Axe 1 Les auteurs face aux problèmes de conception.
- Documents authentiques J.E. LE BRAY, Grenoble .et Guy ARQUEMBOURG , Compiègne.
- Multimédia et Littérature Brigitte LEPEZ et Dominique PERRIN, Lille III.
- Structuration d'un outil multimédia Odile REGENT, Nancy 2 CRAPEL.
- Coproduction et finalisation Yves CHEVALIER, Lille III et Michel CHAMPION, Neuroconcept.Axe 2 La finalisation des produits multimédia.
- Etude de cas: "CAMILLE" Thierry CHANIER Clermont 2.
- Problématiques d'évaluation L. DUQUETTE et L. DESMARAIS, Institut des langues secondes. Ottawa.
- Contraintes d'édition François MANGENOT, IUFM Lyon
- Socialisation des usages M.J. BARBOT, CREDIF et Eric DELAMOTTE, Rouen.Axe 3 Les apprenants et les usages:
- L'offre éditoriale Elisabeth FICHEZ, Lille III.
- Multimédia et civilisation Véronique PUGIBET, IUFM Paris.
-Autoformation: quels outils pour l'apprentissage Michèle REDON, CNEAO, Paris VI et VII. et MJ BARBOT et Laurent BAZIN.
- Place de l'enseignant dans l'autoformation multimédia en FLEMarijo BERCHOUD, Université d'Artois.Axe 4 Les formateurs et le multimédia :
- Le formateur et les outils. Le cas de "Je vous ai compris" Yves CHEVALIER, Lille III.
Multimédia grand public et apprentissage Th LANCIEN et C. DEVELOTTE, CREDIF.
Multimédia et formation de formateurs Gisela BAUMGRATZ et Noëlle LEBEAU, I.E.E.P.S., Paris.
TABLE RONDE
coordonnée par Viviane GLIKMAN. Marine CHANTREAU (MESR), Bernard DUMONT (LID et ITEM-sup), Christiane GUILLARD (FIED) et Régine THOMAS (MAE).SYNTHESE DES DEBATS DES ATELIERS
par François MANGENOT, IUFM de Lyon
Mangenot,
F. (1996).
http://wwwusers.imaginet.fr/~mangenot/aoste.doc
L'apprenant,l'enseignant
et l'ordinateur:un nouveau triangle didactique ?
"1. Du côté de l'apprenant
1.1 Conceptions sous-jacentes des modes d'acquisition/apprentissage
1.2 Quelles interactions en classe ?
"On est bien obligé de constater que, dans la classe traditionnelle, c'est le professeur qui trop souvent accapare encore plus de la moitié du temps de parole et que toutes les interactions ont un passage obligé par sa personne. C'est par ailleurs encore beaucoup trop souvent la pédagogie de la question/réponse qui est utilisée, pédagogie peu communicative puisqu'un des deux interlocuteurs attend déjà une réponse bien précise"
Janitza (op. cit.) constate que: (...) Des calculs approximatifs permettent de chiffrer à un maximum de 24 heures le temps de production individuelle possible sur sept années d'enseignement, ce qui correspondrait grosso modo à un séjour de 48 heures dans le pays étranger.
2. Quel(s) rôle(s) pour l'ordinateur
dans une situation pédagogique ?
3. Des activités constructives pour
la classe de langue
3.1 Le traitement de texte (TT) - l'ordinateur
comme outil
3.2. Les simulations
3.3. Les environnements pédagogiques
3.4. Le multimédia
Conclusion
.
"L'ordinateur n'est, selon moi,
absolument pas amené à occuper la place du professeur
un des sommets du triangle didactique. Sa place est plus complexe, tantôt
diffuseur de savoirs, tantôt pourvoyeur de consignes, tantôt
outil de communication .
(...) Le professeur est amené à changer de rôle : ce n'est plus lui le détenteur, le diffuseur de tous les savoirs, mais il devient un "conseiller et un organisateur" des apprentissages.(...) Je soulignerai simplement pour terminer que ce nouveau rôle est beaucoup plus exigeant que le rôle traditionnel : il demande un bon niveau de formation, ... beaucoup de temps de préparation, puisqu'il faut trouver des tâches intéressantes à faire réaliser par les élèves, et une présence sans faille pour ce qui concerne le soutien et l'évaluation."
( in Mangenot, F (1996). L'apprenant, l'enseignant et l'ordinateur : un nouveau triangle didactique ?, in actes du congrès "Linguaggi della formazione : l'informatica", organisé par l'IRRSAE (institut régional de recherche, d'expérimentation et de formation continue) du Val d'Aoste (Saint-Vincent, 5-6 sept. 1996). Consulté en novembre 1999: http://wwwusers.imaginet.fr/~mangenot/aoste.doc )
TIC
et enseignement des langues Qui commande?
M.Barbier, Université
d'Uppsala, Département de la Formation continue
http://www.linguatic.fba.uu.se/articles/fr/TIC_et_enseignement.htm
"Sous ce titre quelque peu sibyllin,
on se propose non pas de compter les points dans un éventuel conflit
d'intérêts, ni de
désigner un vainqueur - mais de tracer
à grands traits le tableau actuel d'une situation en pleine évolution
et d'envisager les perspectives qui s'ouvrent aux enseignants comme aux
apprenants.
Les TIC et l'enseignement des langues.
Dans le champ, trois forces sont à l'œuvre: une offre, une interrogation,
susceptible de déboucher à terme sur une demande, une attente
enfin."
"Cette perspective actualise trois orientations connues et étudiées depuis longtemps par la didactique des langues mais dont les TIC pourraient avec profit contribuer à renouveler le contenu: la méthodologie du document authentique, le co-apprentisage et l'apprentissage auto-dirigé.
Même si l'approche communicative, diffusée un peu partout en Europe à partir du milieu des années 70, réserve une place de choix au document authentique (Boyer et al., 1990, Bérard, 1991), la présence de ce type de document est en fait plutôt rare dans la pratique au motif qu'il est réputé difficile à trouver et difficile à mettre en œuvre en classe. Quelles que soient les injonctions de la didactique, les enseignants, formés à une autre école, y sont encore assez réticents: beaucoup considèrent le recours au document non conçu pour la classe comme malaisé à concilier avec les exigences d'une progression maîtrisée et le marginalisent ou l'écartent purement et simplement.
La généralisation du câble et du satellite puis l'irruption du multimédia bouleversent complètement la donne: tout un chacun peut désormais avoir accès sans difficulté à une profusion de documents authentiques de toute nature, dans les langues les plus diverses et les moins fréquentes. Ainsi l'omniprésence mais aussi la masse considérable des documents disponibles d'une part, l'importance de la demande des apprenants d'autre part induisent de nouvelles façons de faire. L'enseignant ne peut plus ignorer les bonnes raisons, anciennes et nouvelles, qui imposent de travailler à partir de documents authentiques en classe de langue. Plus que jamais, cette pratique s'inscrit dans une perspective communicative et débouche sur des contextes réels d'utilisation. Pour faire court, les raisons plus pertinentes à mes yeux sont présentées ci-dessous sous forme de tableau (tableau 2).
Apprentissage auto-dirigé est un terme générique qui recouvre les pratiques inspirées par les travaux du Conseil de l'Europe, fondés eux-mêmes sur des recherches menées depuis trois décennies dans des instituts tels que le CRAPEL de Nancy. Il ne s'agit pas d'une méthode, mais d'une façon de voir qui renverse la perspective habituelle: centrée sur l'apprenant et les processus d'apprentissage, elle entend former les apprenants à apprendre de façon autonome, soit à apprendre à apprendre sans se faire enseigner et en utilisant toutes ressources à leur disposition.
Les démarches visant à développer chez l'apprenant la capacité d'apprendre présentent un intérêt considérable tant pour les systèmes éducatifs institutionnels que dans la perspective d'une formation tout au long de la vie, en particulier si elles mettent à profit la matière inépuisable fournie par les TIC et le multimédia.
Depuis les années 70, la recherche sur les apprentissages auto-dirigés et l'«apprendre à apprendre» a produit un impressionnant corpus de savoirs et de savoir-faire que l'on trouvera résumé dans deux courts textes de l'un des grands chercheurs de la discipline, Henri Holec (Holec, 1990 et Holec 1998).
Par co-apprentissage enfin, on entend ici toute formule de travail coopératif reposant sur la mise en relation d'individus ou de groupes d'individus à des fins d'apprentissage et le recours à toutes espèces de moyens de communication, conventionnels ou TIC, réseau, messagerie électronique, visioconférence. Inspirés par les expériences Tandem, menées en Allemagne, les projets de co-apprentissage offrent l'avantage de favoriser le travail interculturel et l'apprentissage auto-dirigé ancré dans la réalité d'échanges véritables."
Les
nouvelles technologies et le cours de français
J.P. Hogenboom, inspecteur
de français J.C. Dechevis, formateur au CAF
In e
- fr@nçais Français et nouvelles technologies
Pédagogie/Réflexions
http://www.restode.cfwb.be/francais/profs/pedago/NTICfr.pdf
1. UN BREF HISTORIQUE......................................................................................
3
2. L'ORDINATEUR ? POUR QUOI
FAIRE ?..................................................................
5
2.1. Quelles compétences
développer ?.................................................................
7
2.2. Quels didacticiels ?.......................................................................................
8
2.3. Pourquoi un didacticiel
en français ? .............................................................
9
2.4. Les didacticiels et la
lecture ........................................................................
10
3. LE DEFI LANCE PAR L'ENTREE
DE L'INTERNET DANS LE DOMAINE
DE LA LECTURE..................................................................................................
13
3.1. L'appropriation de la
communication par l'Internet..........................................
15
3.2. Les caractéristiques
de la communication par hypertexte..............................
17
3.2.1. Du côté
du récepteur ou du "lecteur" ..........................................................
17
3.2.2. Du côté
de l'émetteur ou de l' "auteur"........................................................
18
3.3. Quelques approches méthodologiques
spécifiques à l'utilisation
de l'Internet .......................................................................................................
19
3.3.1. Une nouvelle relation
enseignant-enseigné.............................. ........................
19
3.3.2. L'élaboration
du sens critique .....................................................
................ 19
3.3.3. Apprendre à lire
et à écrire l'hypertexte et l'hypermédia .................
.... ............ 20
3.3.4. Apprendre à rechercher
l'information, rien que l'information, … ........ ........ .........
20
3.3.5. Restructurer l'information.....................................................................
....... 21
4. POUR CONCLURE .............................................................................................
21
Extraits:
"Il n’est plus possible d’enseigner d’une manière magistrale comme par le passé. L’enseignant doit adapter sa méthodologie aux outils modernes et varier les approches pédagogiques.
"Si l'école des internautes s'impose comme une évidence , beaucoup d'enseignants, néanmoins, ne sont pas encore prêts à lâcher leur emprise sur les savoirs. Ils sont encore bien loin de songer à remettre en cause leur pouvoir de transmission et à faire preuve de l'humilité nécessaire pour admettre que les échanges dans la classe puissent connaître une bipolarité voire une multipolarité de projets, d'intentions, de savoirs auxquels ils n'ont pas nécessairement songé, eux les (anciens ?) détenteurs de la connaissance."
"Et pourtant, que d'obstacles
à vaincre pour de nombreux enseignants encore réticents devant
l'intrusion de la machine dans leur classe. Comme nous l'avons déjà
évoqué précédemment, les arguments ne manquent
pas lorsqu'il s'agit de se
conforter dans un certain immobilisme
intellectuel: l'ordinateur serait une machine trop complexe à manipuler
24 ; il ne stimulerait que des apprentissages décontextualisés
25 ; il ne faudrait pas satisfaire à une mode bien vite tombée
en
désuétude 26
; et puis le local informatique n'est pas libre ou son accès en
est interdit par le chef d'établissement ou par des collègues;
ou encore, ces activités manquent de sérieux et un professeur
de français n'est pas -que diable!- un professeur d'informatique;
…"
"3.3.2.L'élaboration
du sens critique
Un des objectifs fondamentaux
de l'enseignement du français est, pour l'élève, de
s'approprier un jugement critique suffisamment élaboré qui
permette d'apprécier, en dehors de tout label ou argument d'autorité,
si tel ou tel document est porteur d'idées en accord avec l'éthique
du projet éducatif.
Plus que tout autre véhicule
de l'information, l'Internet impose le travail du sens critique puisqu'il
propose, sans autre forme d'Imprimatur, toutes les productions individuelles
ou collectives de nature culturelle, économique ou politique.
Apprendre à trier l'information,
à la comparer, à sélectionner l'essentiel de l'accessoire,
l'utile de l'inutile devient un apprentissage fonctionnel permanent délaissé
autrefois par l'usage exclusif d'un support une fois pour toutes autorisé
et sacralisé par le maître et symbole de sa toute puissance.
Aider à sélectionner
l'information, c'est encadrer les élèves pour qu'ils accèdent
à l'autonomie. Ceux qui n'auront pas bien appris à lire,
à choisir, à trier, …ne seront jamais tout à fait
libres."
Conférence
virtuelle sur les applications des TIC dans l'enseignement du français
langue étrangère
Agence intergouvernementale de la Francophonie
7 au 18 décembre 1998
Présentation: http://ciffad.francophonie.org/CONFFLE/Presentation.html
Ressources de la conférence
http://ciffad.francophonie.org/CONFFLE/RESSOURCES/ressources.html
Où en sommes-nous et où voulons-nous
aller ?
Les technologies de l'information et de la
communication (TIC) apportent une nouvelle dimension à l'enseignement
du
français langue étrangère.
Elles bouleversent aussi les habitudes. Cette conférence virtuelle
a pour but de donner la parole
aux praticiens du FLE. Quelles sont leurs
grandes préoccupations aujourd'hui ? Où en sont-ils et où
veulent-ils aller ?
De nouveaux outils d'apprentissage font leur
apparition. Le multimédia permet d'allier les quatre activités
langagières et
offre une interactivité qui renforce
l'autonomie de l'apprenant. Le World Wide Web voit l'émergence de
nombreux sites
de ressources linguistiques, culturelles
et littéraires. Les cours sur Internet se multiplient, basés
sur l'écrit et l'oral et
accompagnés du suivi du professeur.
Une nouvelle pédagogie se met en place.
Le rôle du professeur change. De quels
moyens dispose-t-il pour se former à ces nouvelles techniques, ces
pratiques de
classe différentes, cette nouvelle
sensibilité ? Quels modes d'utilisation du multimédia pratique-t-il
sur le terrain et comment
évalue-t-il ces nouvelles formes d'acquisition
des connaissances ?
Il semble primordial aujourd'hui, à
travers le dialogue et le partage d'expériences, de faire le point
sur une discipline en
devenir et d'avancer sur les nouvelles voies
de l'enseignement de demain.
C'est l'objectif de cette conférence virtuelle. Souhaitons-nous des échanges fructueux et constructifs.
Martine Jaudeau (Martine.Jaudeau@francophonie.org)
Réseau et français langue étrangère par Thierry Lancien http://ciffad.francophonie.org/CONFFLE/RESSOURCES/contrib-lancien.html
Le fait que se tienne une conférence virtuelle ayant pour thème les applications des nouvelles technlogies de l'information et de la communication dans les apprentissages du français langue étrangère incite bien évidemment à aborder tout d'abord l'une des potentialités les plus fortes du réseau en termes de formation et qui est celle de l'échange de savoirs et de pratiques entre enseignants.
Comment échanger et partager?
J'ai déjà eu l'occasion d'indiquer autre part (1) qu'on oubliait trop souvent que le réseau n'était pas seulement un média plus puissant que d'autres, capable de diffuser à l'échelle planétaire toutes sortes d'informations mais qu'il permettait aussi grâce au courrier électronique, aux listes de diffusion, aux conférences et forums de partager des informations, des connaissances et des savoirs faires. Pierre Levy (2) emploie pour désigner ce phénomène le beau et généreux terme d'"intelligence collective" mais si nous ne voulons pas céder un peu facilement à une nouvelle utopie de la communication, bien analysée par Philippe Breton (3), il nous faut nous poser un certain nombre de questions qui pourraient peut être alimenter certains des débats de cette conférence virtuelle.
Par exemple, si la mutualisation dont il vient d'être question peut permettre d'envisager de façon nouvelle la question même des contenus de formation qui ne seraient plus définis par quelques grands centres qui font "autorité" en la matière mais par des groupes d'enseignants internautes, il faut sans doute se demander:
-comment est-il possible d'éviter le côté "touche à tout" et impressionniste que peut induire Internet (cf certaines listes de diffusion beaucoup trop généralistes) pour réunir au contraire les internautes autour de problématiques fortes que l'on se donne les moyens d'approfondir?
-comment dans le cadre de cette formation partagée peut-on établir un dialogue interculturel entre des enseignants qui dans le domaine précis dont nous traitons n'ont sans doute pas tous les mêmes représentations des technologies ni d'ailleurs la même approche de ce que peuvent être des contacts déhiérarchisés sur Internet?
-comment prendre en compte les modes d'écriture nouveaux que supposent les échanges sur le réseau et surtout comment gérer la question complexe des liens et des renvois? Beaucoup de "sites" dédiés aux enseignants multiplient en effet de façon exponentielle les renvois à d'autres sites sans que la logique qui préside à ces choix soit bien claire. Il s'agit sans doute là des effet d'une espèce d'euphorie informationnelle qu'il faudra dépasser, en mettant au point des critères de choix et des indicateurs bien clairs pour les personnes qui consultent.
-comment enfin mettre en place différents niveaux d'échanges (des échanges par exemple strictement pédagogiques à des échanges plus didactiques) tout en ménageant des systèmes de passerelles et de renvois? Il faut éviter en effet le côté "fourre tout" de certains sites tout en prenant garde de ne pas reproduire les cloisonnements forts qui existaient dans l'édition papier entre des publications dites "savantes" et d'autres, moins symboliquement valorisées, parce que spécifiquement pédagogiques. Grâce aux circulations qu'il propose le réseau pourrait alors permettre de décloisonner notre domaine de la didactique des langues.
Virtuel et présentiel
Si elle s'affranchit des contraintes de temps et d'espace, la formation virtuelle partagée doit pourtant aussi être envisagée dans des complémentarités avec des regroupements présentiels. Ainsi tout stage ou toute formation proposés dans un cadre physique pourraient prendre en compte un amont et un aval virtuels. En amont pourraient être proposés sur le réseau des documents préparatoires tels que des études de cas, des analyses de besoins ou encore des textes didactiques ou des productions pédagogiques. L'aval de son côté permettrait les suivis de stages et de rencontres qui manquent tant aux formations actuelles. On pourrait à travers des listes de diffusion et des forums y mettre à jour les informations données précédemment et y confronter les expériences auxquelles auraient donné lieu les formations précédemment dispensées. Ne nous cachons pas pourtant que cela suppose des moyens importants en termes de personnes susceptibles d'animer ces réseaux, personnes qui auront d'ailleurs à acquérir des compétences spécifiques sur lesquelles il serait intéressant de se pencher sérieusement.
Comment profiter d'Internet?
Après avoir envisagé certains des rapports entre le réseau et la formation d'enseignants, je voudrais aborder un autre des thèmes qui nous est proposé dans le cadre de cette conférence et qui est celui de la "gestion et de l'utilité des ressources d'Internet pour l'apprenant de FLE".
On retrouve à l'heure actuelle ce type de questionnement dans à peu prés toutes les disciplines, enseignants et didacticiens se demandant comment les élèves peuvent se repérer dans un océan d'informations puis traiter ces informations et pouvoir construire à partir d'elles des connaissances.
En ce qui concerne notre domaine je reprendrai une typologie proposée ailleurs (4) en y ajoutant un certain nombre de questions dont il serait à mon avis important de débattre.
Pour analyser l'offre du réseau en matière d'apprentissage du FLE, on pourrait distinguer cinq grands domaines: les sites grand public, les ressources grand public accompagnées d'environnements d'apprentissage, les outils légers et les jeux, les environnements spécifiques d'apprentissage et enfin les échanges entre apprenants. Pour ces trois derniers domaines qui renvoient directement à l'apprentissage, on pourra aussi se référer à l'intéressante typologie proposée par François Mangenot (5).
Par sites grand public on entendra bien sûr tous les sites qui n'ont pas été élaborés pour l'apprentissage et qui sont assimilables aux "documents authentiques" dont on parle depuis les années 70. Par rapport à l'offre considérable et sans précédent qui se produit ainsi et dont beaucoup d'apprenants chercheront à profiter souvent de manière autonome et hors contexte scolaire, les principales questions qui se posent me semblent être:
-de savoir tout d'abord comment proposer en milieu scolaire des démarches de consultation et des stratégies de traitement de l'information contenue sur les sites, démarches et stratégies que les internautes pourront ensuite réinvestir lorsqu'ils consultent seuls le réseau.
-de réfléchir à des activités qui ne relèvent pas d'une pédagogisation de ces sites mais qui partent bien des objectifs communicationnels que l'on a lorsqu'on consulte un site. On pourrait alors réinvestir en langue étrangère une compétence acquise en langue maternelle et qu'on pourrait appeler "compétence médiatique".
-d'imaginer des sites qui au delà de renvois multiples et non forcément motivés (cf ce que disais plus haut des sites pour enseignants) proposeraient aux apprenants une réflexion et une mise en pratique de la consultation de sites grand public.
En ce qui concerne les ressources grand public accompagnées d'environnements d'apprentissage, on peut prendre l'exemple de certains sites de médias (TV5, RFI, expérience en cours sur Arte) sur lesquels sont proposées des fiches pédagogiques, voire des exercices.
Les questions qui sont alors posées consistent à mon avis à se demander:
-comment ne pas dénaturer l'offre de ces sites, c'est à dire les documents médiatiques authentiques, ce qui se passe pourtant lorsqu'on en propose des contextualisations par trop pédadogiques?
-comment éviter l'excès de fiches et de documents (excès que semble souvent induire le réseau) pour ne retenir que les démarches les plus pertinentes, c'est à dire les plus liées aux spécificités des documents médiatiques?
Pour ce qui est enfin des trois derniers domaines que l'on pourrait appeler sites "dédiés" puisqu'ils sont spécifiquement conçus pour des apprenants, il convient sans doute de se demander:
-quelles sont les potentialités comparées de sites internet "dédiés" et de cédéroms de langue? Il faut pour cela prendre en compte les spécificités du multimédia et voir comment elles sont plus ou moins actualisées selon les supports pour examiner ensuite quelles incidences cela a en termes d'apprentissage. Si l'on prend l'une des spécificités du multimédia qu'est la multicanalité (croisement et complémentarité de sons, d'images et de textes), il faut bien reconnaître qu'elle reste faible sur le réseau et que si l'on veut faciliter grâce à elle les aptitudes de compréhension orale, on se dirigera plutôt vers des cédéroms.
-s'il n'y a pas sur le réseau beaucoup de cours, exercices ou activités qui n'exploitent en rien les spécificités et potentialités du réseau et qui pire encore relèvent de théories d'apprentissage ou d'approches de la langue extrêmement traditionnels?
-s'il ne serait pas nécessaire (ce qui n'est presque jamais fait) de présenter dans ces sites ou ces pages de la toile, les objectifs, les publics, les niveaux visés à travers les documents proposés. Faute de quoi la plupart de ces cours ou exercices apparaissent hors de tout contexte, comme si leur présence sur la toile suffisait à leur donner une légitimité, ce qui n'est évidemment pas le cas.
Que le réseau soit envisagé sous l'angle de ce qu'il peut apporter aux enseignants ou aux apprenants, l'on voit donc bien qu'il nous reste à débattre de questions importantes et que c'est seulement dans la mesure où nous trouverons des réponses que nous pourrons optimaliser ses ressources.
© Thierry Lancien
(1) Lancien Th,. Internet et
l'enseignant: de l'information à la formation partagée in
Multimédia, réseaux et formation, n°
spécial du Français
dans le Monde, Recherches et Applications, Paris, Hachette, 1997
(2) Lévy P,. L'intelligence collective, Paris, La Découverte, 1994
(3) Breton P,. L'utopie de la communication, Paris, La Découverte, 1995
(4) Lancien Th,. Le multimédia, Paris, Cle International, 1998
(5) Mangenot F,. Réseau
Internet et apprentissage du français in Hypermédia et apprentissage
des langues, Etudes de
linguistique appliquée,
n°11O, Paris, Didier Erudition, 1998